RuangBuku.id – Kami melayani jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Namun, sebelum itu, anda bisa menyimak bahasan di bawah ini mengenai Buku Ajar Psikologi Pendidikan.
Dalam beberapa tahun terakhir para teoritikus telah mengusulkan suatu pendekatan alternatif terhadap asesmen performa yang dikenal sebagai asesmen dinamis (mis., Lidz & Gindis, 2003; L. A. Shepard, 2000; H. L. Swanson & Lussier, 2001). Dalam pendekatan ini, alih-alih menemukan apa yang telah dipelajari siswa, seorang guru menilai kemampuan siswanya mempelajari hal baru, mungkin dengan bantuan orang dewasa atau bentuk scaffolding lainnya. Secara khusus, asesmen dinamis melibatkan hal-hal berikut ini:
1. Mengidentifikasi tugas-tugas yang pada awalnya tidak dapat dilakukan sendiri oleh siswa.
2. Menyediakan instruksi serta praktek yang mendalam dalam perilaku dan proses-proses kognitif yang terkait tugas.
3. Menentukan sejauh mana setiap siswa telah mendapat manfaat dari instruksi tersebut. (Feuerstein, 1980; Kozulin & Falik, 1995; Lidz & Gindis, 2003; Tzuriel, 2000)
Pendekatan semacam ini mencerminkan konsep zona perkembangan proksimal dari Vygotsky, dan dapat memberi kita ide tentang apa yang dapat diselesaikan siswa dengan struktur dan panduan yang tepat. Karenanya, pendekatan ini lebih cocok untuk evaluasi formatif daripada untuk evaluasi sumatif. Ketika digunakan sebagai alat untuk evaluasi formatif, asesmen dinamis dapat menyediakan banyak informasi kualitatif tentang strategi-strategi kognitif dan pendekatan-pendekatan siswa dalam belajar (Feuerstein, 1979; Hamers & Ruijssenaars, 1997; Tzuriel, 2000).
Merencanakan dan Menjalankan Asesmen
Tiga pedoman yang disajikan sebelumnya untuk asesmen tertulis sama relevannya untuk asesmen performa:
- Definisikan tugas secara jelas dan tidak ambigu.
- Identifikasilah sebelumnya kriteria penskoran.
- Doronglah siswa bertanya ketika tugas tidak jelas.
Tiga pedoman tambahan di bawah ini berkaitan dengan pelaksanaan asesmen performa.
- Pertimbangkan untuk memasukkan asesmen menjadi bagian dari aktivitas pengajaran normal. Jika kita menggabungkan pengajaran dan asesmen menjadi satu aktivitas, kita dapat lebih mengefisienkan waktu kita yang terbatas dengan siswa (Baxter et. al., 1996; Boschee & Baron, 1993; Kennedy, 1992; Stiggins, 2001). Selain itu, siswa cenderung kurang merasakan iklim kelas yang evaluatif dan mengancam; konsekuensinya, mereka mungkin memiliki rasa self-determination yang lebih besar dan lebih bersedia mengambil risiko. Dalam latihan berikut ini, kita melihat contoh sederhana tentang bagaimana memasukkan asesmen menjadi bagian dari aktivitas kelas.
Banyak dari para siswa memahami proses itu; misalnya, Cam, Sara, Kelsey, Adrienne, dan Spencer menulis nama mereka sendiri di dalam sebuah kotak pada tabel tersebut. Namun, beberapa siswa (Kristen, Jesse, Kristah, dan Cameron) menggunakan dua kotak untuk menulis nama mereka, mungkin karena (a) mereka belum menguasai konsep bahwa satu orang mendapat satu kotak dalam tabel tersebut atau (b) mereka tidak dapat menulis nama mereka dengan ukuran huruf yang kecil agar sesuai dengan ukuran kotak dan tidak tahu bagaimana mengatasi masalah ini. Perhatikan bahwa dua siswa yang memiliki nama yang panjang, Adrienne dan Spencer, mengatasi masalah ini dengan menuliskan nama mereka dalam dua baris di sebuah kotak. Meg, salah satu siswa di baris bulan Maret, memiliki masalah berbeda: Menulis namanya dengan cara tradisional, yaitu kiri ke kanan.
Saat memasukkan asesmen-asesmen performa menjadi bagian dari aktivitas pengajaran, kita harus ingat bahwa kita tidak akan mampu sepenuhnya menstandarisasi kondisi bagi semua siswa, dan kita tidak akan melihat hasil kerja terbaik siswa. Selanjutnya, meski memberikan bantuan atau umpan balik kepada siswa selama proses belajar mengajar merupakan tindakan yang tepat, hal tersebut tidak tepat dilakukan selama evaluasi sumatif tentang apa yang telah mereka capai (I. M. Carey, 1994). Karena itu, dalam beberapa situasi, kita mungkin perlu melakukan asesmen secara terpisah dari aktivitas belajar-mengajar, mengumumkannya terlebih dahulu, dan memberi siswa panduan lebih awal tentang bagaimana mereka dapat memaksimalkan performa mereka (Stiggins, 2001).
- Sediakan struktur untuk memandu usaha siswa dalam tugas performa, namun jangan terlalu banyak karena akan mengurangi otentisitas tugas tersebut. Khususnya jika kita melakukan evaluasi sumatif, kita barangkali harus menstruktur asesmen performa pada tingkat tertentu. Misalnya, kita dapat menyediakan arahan yang rinci tentang apa yang harus diselesaikan siswa, bahan dan peralatan apa yang dapat mereka gunakan, serta seberapa banyak waktu yang mereka miliki untuk menyelesaikan pekerjaan itu (Gronlund 1993; E. H. Hiebert, Valencia, & Afflerbach, 1994; Stiggins, 2001). Struktur tersebut membantu menstandarisasi asesmen itu dan karenanya memudahkan kita mengevaluasi performa siswa secara lebih reliabel.
Meski demikian, banyak struktur dapat mengurangi validitas tugas performa. Menetapkan banyak struktur cukup problematis ketika kita bermaksud untuk menjadikan ugas performa sebagai tugas otentik yang menyerupai situasi dunia nyata-yang seringkali tidak memiliki banyak struktur. Jadi, kita harus sering mengupayakan jalan tengah, dengan menyediakan struktur yang cukup untuk memandu siswa dalam arah yang benar namun tidak terlalu banyak karena akan membuat mereka tidak mampu membuat keputusan sendiri tentang cara mewujudkannya.
- Rencanakan strategi-strategi pengelolaan kelas untuk aktivitas asesmen. Saat melakukan asesmen performa, kita harus melaksanakan dua prinsip pengelolaan kelas (classroom management) yang disajikan di Bab 14: Guru yang efektif selalu peduli terhadap apa yang dilakukan siswa (konsep whititness), dan mereka memastikan bahwa siswa selalu terlibat secara produktif. Ketika kita dapat menilai hanya beberapa siswa (atau mungkin hanya satu) dalam suatu waktu, kita harus memastikan bahwa siswa siswa lain terlibat secara aktif dalam aktivitas belajar (L. M. Carey 1994). Misalnya, dalam sebuah kelas bahasa Inggris, ketika seorang siswa memberikan presentasi lisan, kita mungkin meminta siswa-siswa lain mencatat topik yang dipresentasikan-fakta yang mereka anggap menarik, ide-ide yang tidak mereka setujui, pertanyaan yang ingin mereka tanyakan. Atau dalam sebuah unit tentang sepakbola, ketika beberapa siswa memperagakan kemampuan mereka dalam dribble dan menendang bola sambil berlari, kita mungkin meminta siswa-siswa lain berpasang-pasangan mempraktekkan gerakan kaki men-dribble dan menendang bola.
Menskor Jawaban Siswa
Adakalanya, jawaban terhadap tugas-tugas asesmen performa dapat diskor secara objektif; misalnya, kita dapat menghitung dengan mudah kesalahan pada tes mengetik atau dapat mengukur waktu siswa dalam lari cepat 100 meter. Namun seringkali kita membuat keputusan subjektif ketika menilai performa siswa. Tidak ada jawaban benar atau salah yang tegas ketika siswa memberi laporan lisan, membuat pahatan dari tanah liat, atau terlibat dalam perdebatan panas tentang isu-isu kontroversial. Konsekuensinya, jika tidak hati-hati, asesmen kita mungkin dipengaruhi oleh ekspektasi kita tentang setiap siswa (L. M. Carey, 1994; Stiggins, 2001).
Khususnya bagi evaluasi sumatif, kita harus mempertimbangkan secara hati-hati kriteria yang digunakan dalam menilai jawaban siswa dan harus mengembangkan sebuah rubrik yang mengidentifikasi kriteria-kriteria ini. Sebuah rubrik dapat memandu kita elama proses evaluasi; di kemudian hari, rubrik ini dapat berperan sebagai catatan tertulis tentang apa yang telah kita amati. Strategi-strategi berikut ini dapat membantu kita mendesain dan menggunakan rubrik penskoran secara efektif saat melakukan asesmen performa:
- Ketika menggunakan beberapa kriteria untuk mengevaluasi performa siswa, kembangkan satu atau beberapa ‘checklist’ atau skala nilai untuk membantu penskoran. Beberapa tugas memberi kemungkinan untuk checklist, dengannya kita dapat mengindikasikan ada tidaknya perilaku atau kualitas tertentu. Tugas lain mungkin lebih cocok dievaluasi dengan skala nilai (rating scale), dengannya kita menilai aspek aspek performa pada satu atau beberapa kontinuum (lihat Gambar 15.8). Kedua pendekatan itu meningkatkan reliabilitas asesmen dan memiliki manfaat instruksional juga: Keduanya mengidentifikasi area-area kesulitan yang spesifik dan dengan begitu memberikan umpan balik kepada para siswa mengenai bagaimana performa mereka dapat diperbaiki.
- Putuskan apakah cara penskoran analitis atau holistik yang lebih baik melayani tujuan (tujuan) Anda melakukan asesmen. Ketika kita memerlukan informasi rinci mengenai performa siswa, kita mungkin perlu menggunakan penskoran analitik (analytic scoring), di dalamnya kita mengevaluasi berbagai aspek performa secara terpisah,barangkali dengan sebuah checklist atau beberapa skala nilai. Sebaliknya, ketika kita harus merangkum performa siswa dalam satu skor tunggal, kita mungkin harus menggunakan penskoran holistik (holistic scoring), di dalamnya kita mempertimbangkan semua kriteria yang relevan namun membuat satu keputusan tunggal; misalnya, kita mungkin memiliki skala nilai tunggal 1 hingga 5 yang menggambarkan performa keseluruhan di berbagai titik di sepanjang skala tersebut. Penskoran analitik cenderung lebih berguna dalam melakukan evaluasi formatif dan meningkatkan pembelajaran siswa, sedangkan penskoran holistik sering digunakan dalam evaluasi sumatif.
- Batasi kriteria penskoran pada aspek-aspek terpenting dari jawaban yang diinginkan. Kriteria penskoran harus berfokus pada aspek-aspek performa yang merupakan indikator penting kecakapan dan yang paling relevan dengan tujuan serta sasaran pengajaran (Stiggins 2001; Wiggins, 1992). Kriteria tersebut juga harus relatif sedikit jumlahnya (tidak lebih dari lima atau enam) sehingga kita dapat melacaknya saat mengamati performa tiap-tiap siswa (Airasian, 1994; Gronlund 1993; Popham, 1995).
- Gambarkan kriteria seeksplisit dan sekonkret mungkin. Kriteria seperti “baik sekali” dan “membutuhkan perbaikan tidak banyak memberi tahu kita, dan tidak memberikan umpan balik kepada siswa untuk memandu usaha mereka di masa mendatang. Kita dapat menilai performa siswa secara lebih objektif dan reliabel-dan juga dapat menyediakan umpan balik yang lebih berguna-ketika kriteria kita berfokus pada kualitas produk atau perilaku siswa yang spesifik dan dapat diamati (R. L. Linn & Miller, 2005; Stiggins, 2001; Wiggins, 1992). Misalnya, Bab 13 menggambarkan sebuah aktivitas kelompok kooperatif yang digunakan oleh guru sejarah kelas delapan di sebuah unit tentang Amerika kolonial (lihat Gambar 13.6). Gambar 15.9 menyajikan rubrik yang digunakan guru tersebut untuk mengevaluasi performa siswa di berbagai aspek aktivitas ini.
- Buatlah catatan tentang setiap aspek yang signifikan dari performa siswa yang tidak tercakup dalam rubrik. Rubrik jarang sempurna. Ketika kita membagi performa di sebuah tugas yang kompleks menjadi perilaku-perilaku terpisah, kita dapat kehilangan informasi berharga dalam proses tersebut (Delandshere & Petrosky 1998). Jadi, ketika kita menggunakan rubrik untuk membantu menskor performa, kita mungkin perlu mencatat karakteristik-karakteristik penting lainnya dalam performa siswa. Aspek ini tentu tidak akan distandarisasi ataupun reliabel, namun terkadang berguna dalam mengidentifikasi kekuatan dan kebutuhan unik siswa serta karenanya dapat membantu kita dalam merencanakan pengajaran di masa mendatang.
Demikian referensi buku ajar dengan judul Psikologi Pendidikan apabila membutuhkan layanan jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Dapat menghubungi admin RuangBuku.
Sumber: Psikologi Pendidikan Jeanne Ellis Ormrod ( Erlangga 2008)