RuangBuku.id – Kami melayani jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Namun, sebelum itu, anda bisa menyimak bahasan di bawah ini mengenai Buku Ajar Psikologi Pendidikan.
Melibatkan Siswa dalam Proses Asesmen
Di bagian awal bab ini, kita mengetahui bahwa asesmen di kelas merupakan motivator ekstrinsik: Asesmen itu memberikan alasan yang ditetapkan secara eksternal untuk mempelajari pelajaran di sekolah serta mencapai tujuan pengajaran. Meski demikian, idealnya, kita ingin para siswa termotivasi secara intrinsik untuk belajar dan berprestasi di kelas, dan mereka lebih mungkin demikian jika mereka. memiliki tingkat self-determination tertentu akan aktivitas aktivitas kelas (lihat Bab 12). Selanjutnya, jika siswa ingin menjadi pembelajar yang self-regulating, mereka harus memiliki kemampuan self-monitoring dan self-evaluation (lihat Bab 10). Karena alasan-alasan inilah, siswa seharusnya menjadi partisipan yang regular dan aktif dalam proses evaluasi mereka dalam tugas-tugas asesmen di kelas. Sebagai guru, kita harus menganggap asesmen sebagai sesuatu yang harus kita lakukan dengan siswa alih-alih untuk siswa (mis.. Covington, 1992; Paris & Ayres 1994; Vye et. al., 1998).
Siswa menjadi semakin terlatih dalam self-assessment ketika mereka semakin dewasa (van Kraayenoord & Paris. 1997), namun siswa sekolah dasar pun memiliki kemampuan mengevaluasi performa mereka sendiri (sebagai contoh, lihat Gambar 15.10). Meski demikian, semua siswa, khususnya siswa-siswa sekolah dasar, dapat menilai sendiri (self-assess) pekerjaan mereka secara lebih efektif ketika para guru merancah (scaffold) usaha mereka. Misalnya, dalam klip video “Portofolio” di Lab Manual, seorang guru kelas dua mendorong Keenan yang berusia 8 tahun untuk membandingkan contoh-contoh tulisannya di kelas satu dan kelas dua. Dalam dialog berikut ini, guru tersebut memberikan isyarat tentang hal-hal apa yang harus dilihat, namun Keenan-lah yang menentukan sebagian besar proses asesmen tersebut:
Guru: Saya memperhatikan di sini bahwa Anda mulai mengerjakan beberapa paragraf.
Keenan: Ya
Guru: Mengapa kamu menuliskan tanda panah di sini?
Keenan: Karena aku ingin memasukkan beberapa paragraf lagi. Guru: Mm-hmm. Apakah ada hal lain yang ingin kamu beritahukan kepada saya?
Keenan: Um, sebentar. Oh, di…bagian ini, saya menuliskan…, apa namanya, titik-titik kecil itu
Guru: Tanda elipsis?
Keenan: Ya, tanda elipsis. Tapi saya tidak melakukannya di bagian lain.
Guru: Jadi hal tersebut memberitahu saya, bahwa kini Anda tahu bagaimana menggunakan tanda elipsis dan kamu tidak tahu sebelumnya.
Keenan: Ya.
Guru: Ini namanya peningkatan.
Berikut ini strategi-strategi yang berguna untuk melibatkan siswa dalam proses asesmen dan membantu mereka mengembangkan kemampuan self-monitoring dan self-evaluation yang penting:
- Buatlah agari kriteria evaluasi eksplisit dan mudah diamati (mis., kriteria di Gambar 15.9 diberikan kepada para siswa di awal aktivitas “Perekonomian Koloni”).
- Mintalah ide-ide siswa tentang kriteria evaluasi dan desain rubrik.
- Sediakan contoh hasil kerja yang baik dan yang tidak begitu baik, serta mintalah siswa membandingkannya berdasarkan beberapa kriteria.
- Mintalah siswa membandingkan antara rating yang dilakukan sendiri (self-rating) dan rating yang dilakukan para guru (mis., lihat kolom “Diri Sendiri dan Guru” di rubrik soal cerita dalam Gambar 15.7).
- Mintalah siswa membuat catatan tentang performa mereka dan buatlah bagan tentang kemajuan mereka sepanjang waktu.
- Mintalah siswa merefleksikan hasil kerja mereka di jurnal harian atau mingguan, di mana mereka dapat melacak pengetahuan dan kemampuan yang telah dan belum mereka kuasai, dan juga strategi belajar yang sudah dan belum efektif.
- Mintalah siswa mengompilasi portofolio pekerjaan mereka (kita akan melihat lebih dekat tentang portofolio ini di Bab 16).
- Mintalah siswa menulis pertanyaan-pertanyaan yang bersifat latihan (practice questions) yang mirip dengan pertanyaan-pertanyaan yang ingin mereka lihat nanti dalam kuis dan tes yang akan datang.
- Mintalah siswa memimpin konferensi orangtua (lihat Bab 14, khususnya Gambar 14.5). (A. L. Brown & Campione, 1996; R. L. Linn & Miller, 2005; Paris & Ayres, 1994; L. A. Shepard, 2000; Stiggins, 2001; Valencia, Hiebert, & Afflerbach, 1994)
Mendorong Pengambilan Risiko
Siswa tidak hanya harus terlibat secara aktif dalam menilai pembelajaran dan performa mereka, tetapi mereka juga harus merasa nyaman dengan proses asesmen sehingga mereka merasa bebas untuk mengambil risiko dan melakukan kesalahan. Hanya dalam kondisi seperti inilah siswa akan mengatasi tugas-tugas yang menantang yang akan memaksimalkan pembelajaran serta perkembangan kognitif mereka (Clifford. 1990). Kita mendorong pengambilan risiko-dan juga tingkat kecemasan yang lebih rendah ketika strategi asesmen kita memberi siswa kelonggaran untuk berbuat salah tanpa dihukum (Clifford, 1990). Dan tidak boleh ada asesmen yang menjadi “pukulan mematikan” bagi mereka yang mendapat nilai rendah.
Para pendidik mengidentifikasi berbagai macam strategi untuk mendorong pengambilan risiko dan memastikan tingkat kenyamanan yang masuk akal dengan asesmen-asesmen di kelas. Di bawah ini adalah tiga strategi yang biasa digunakan:
- Sering-seringlah menilai pencapaian siswa. Sering menilai pembelajaran dan pencapaian siswa adalah hal yang berharga karena beberapa alasan. Pertama, hal tersebut memberikan informasi yang berkesinambungan kepada guru dan siswa tentang kemajuan siswa dan area-area kelemahan yang membutuhkan perhatian. Kedua, siswa cenderung kurang mengalami kecemasan yang merugikan (debilitating anxiety) jika mereka memiliki sejumlah asesmen yang masing-masing hanya berkontribusi kecil terhadap nilai akhir mereka (mis., Sax, 1989). Ketiga, asesmen yang sering dilakukan memotivasi siswa, khususnya mereka yang memiliki kemampuan rendah, untuk belajar secara rutin (Sax 1989). Keempat, dengan tidak adanya tekanan untuk selalu bekerja dengan baik di setiap tes dan tugas, siswa kurang cenderung berbuat curang untuk mendapat nilai bagus (E. D. Evans & Craig, 1990). Terakhir dan yang paling penting, siswa yang sering dinilai akan belajar dan berprestasi lebih tinggi dibandingkan siswa yang jarang dinilai (Crooks, 1998; Glover, 1989; Roediger & Karpicke, 2006)
- Berikan kesempatan bagi siswa untuk memperbaiki kesalahan mereka.
Khususnya ketika asesmen mencakup sebagian besar atau semua domain isi yang dibicarakan, siswa mungkin belajar lebih banyak dengan memperbaiki kesalahan yang mereka buat pada tugas asesmen. Misalnya, ketika performa di kuis matematika menunjukkan secara jelas bahwa para siswa belum menguasai suatu prosedur tertentu, guru matematika SMA Dan Wagner meminta mereka mengerjakan tugas yang meliputi hal-hal berikut ini:
- Identifikasi kesalahan. Siswa menjelaskan dalam sebuah paragraf pendek tentang hal- hal yang belum mereka kuasai.
- Pernyataan tentang proses. Dengan menggunakan kata-kata alih-alih simbol simbol matematika, para siswa menjelaskan langkah-langkah yang tercakup dalam prosedur yang ingin mereka kuasai.
- Praktek. Siswa memperagakan penguasaan mereka dengan tiga soal baru yang mirip dengan soal(soal) yang sebelumnya dijawab dengan salah
- Pernyataan penguasaan. Siswa menyatakan dalam satu atau dua kalimat bahwamereka kini telah menguasai prosedur tersebut.
Dengan menyelesaikan keempat langkah tersebut, para siswa dapat mengganti nilai di asesmen sebelumnya dengan nilai baru yang lebih tinggi. Pendekatan ini juga memiliki manfaat jangka panjang yang lebih umum: Dan memberitahu saya bahwa banyak siswanya pada akhirnya memasukkan keempat langkah tersebut ke dalam strategi belajar mereka yang teratur dan terinternalisasi.
Jika memungkinkan, izinkan siswa mengambil asesmen ulang. Seperti dinyatakan dalam pembelajaran mengenai pembelajaran tuntas di Bab 13, beberapa siswa akan membutuhkan waktu lebih banyak dibandingkan siswa-siswa lainnya untuk menguasai sebuah topik dan karena itu mungkin perlu dinilai dalam materi yang sama lebih dari sekali. Selain itu, siswa cenderung kurang cemas ketika mereka tahu bahwa mereka akan memiliki kesempatan kedua dalam asesmen. Namun mengizinkan asesmen ulang juga memiliki kerugian. Ketika siswa tahu bahwa mereka dapat mengambil asesmen ulang jika memperoleh nilai rendah, mereka mungkin kurang mempersiapkan diri dengan baik dibandingkan jika sebaliknya. Selanjutnya, siswa yang diizinkan mengambil asesmen ulang pada instrumen yang sama mungkin mengerjakan hal-hal tertentu dalam asesmen tersebut tanpa mempelajari materi-materi lainnya yang sama pentingnya namun tidak dinilai. (Ingat, sebagian besar tugas asesmen hanya berupa sebagian kecil sampel isi yang dibicarakan).
Mengevaluasi Alat Asesmen melalui Analisis Pertanyaan
Kita tidak hanya harus menilai pembelajaran dan pencapaian siswa kita, tetapi juga harus menilai asesmen kita. Dalam proses menskor performa siswa pada sebuah kita instrumen asesmen, kita mungkin menemukan bahwa beberapa pertanyaan atau tugas tidak memberikan informasi yang kita harapkan. Misalnya, mungkin tampak jelas bahwa salah satu pertanyaan tidak mengukur pengetahuan atau kemampuan yang maksudkan (masalah validitas) dan pertanyaan lainnya mungkin sulit dinilai secara konsisten (masalah reliabilitas yang secara tidak langsung memengaruhi validitas juga).
Kita tidak selalu dapat memprediksi sebelumnya pertanyaan dan tugas mana yang baik dan mana yang buruk. Karena alasan ini, para ahli asesmen sering merekomendasikan analisis pertanyaan (item analysis) setelah melaksanakan dan menskor sebuah asesmen. Analisis tersebut biasanya melibatkan penelitian baik tentang tingkat kesulitan maupun kekuatan diskriminatif masing-masing item (pertanyaan) pada instrumen asesmen itu.
Kesulitan Item Kita dapat menentukan kesulitan setiap item (pertanyaan) dengan menemukan berapa banyak siswa yang menjawabnya secara benar. Kesulitan item (p) sebuah item adalah proporsi siswa yang menjawab secara benar relatif terhadap total jumlah siswa yang mengambil asesmen tersebut:
Rumus ini menghasilkan angka antara 0.0 dan 1.0. Nilai p yang tinggi mengindikasikan bahwa pertanyaan (item) tersebut relatif mudah bagi siswa. Misalnya, p.85 berarti 85% siswa menjawabnya dengan benar. Nilai p yang rendah mengindikasikan bahwa pertanyaan tersebut sulit. Misalnya, p.10 berarti bahwa hanya 10 persen siswa yang menjawab secara benar.
Pada asesmen acuan norma, nilai p menunjukkan item-item mana yang memiliki ingkat kesulitan yang paling baik untuk membandingkan performa siswa-siswa ndividual. Dalam situasi ini, nilai p yang ideal berada di antara 30 dan .70, yang mengindikasikan bahwa item-item tersebut cukup sulit sehingga beberapa, tapi tidak semua, siswa menjawabnya dengan salah. Sebaliknya, ketika hampir semua siswa menjawab sebuah item (pertanyaan) dengan cara yang sama-entah secara benar (nilai p sangat tinggi) ataupun secara salah (nilai p sangat rendah)-kita memperoleh sedikit sekali informasi, bila ada, tentang bagaimana para siswa saling berbeda satu sama lain. Sebaliknya, tidak ada kesulitan item yang optimal bagi asesmen acuan kriteria. Dalam hal ini, nilai p membantu kita menentukan seberapa efektif kita mencapai tujuan-tujuan P pengajaran kita. Jika sebagian besar siswa menjawab sebuah item secara benar dan jika kita dapat mengesampingkan faktor-faktor lainnya (mis., menebak atau pengalih perhatian yang tak masuk akal) yang mungkin telah berkontribusi terhadap tingkat kesuksesan yang tinggi, kita dapat menyimpulkan bahwa para siswa telah menguasai pengetahuan atau keterampilan yang diwakili oleh item tersebut. Nilai p yang rendah memberitahu kita bahwa para siswa belum mempelajari apa yang kita nilai atau bahwa item tersebut tidak mencerminkan secara akurat apa yang telah dipelajari siswa.
Demikian referensi buku ajar dengan judul Psikologi Pendidikan apabila membutuhkan layanan jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Dapat menghubungi admin RuangBuku.
Sumber: Psikologi Pendidikan Jeanne Ellis Ormrod ( Erlangga 2008)