RuangBuku.id – Kami melayani jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Namun, sebelum itu, anda bisa menyimak bahasan di bawah ini mengenai Buku Ajar Psikologi Pendidikan .
TABEL 16.1 MEMBANDINGKAN/ MENGONTRASKAN
Skor yang Digunakan untuk Merangkum Hasil Suatu Asesmen Tunggal
| Jenis Skor | Metode untuk Menentukan Skor | Kegunaan | Kelemahan Potensial |
| Skor mentah | Menghitung angka latau meng- hitung persentase) jawaban yang benar atau poin yang diperoleh. | Sering digunakan dalam instrumen asesmen yang dikembangkan oleh guru. | Skor mungkin sulit diinterpretasikan tanpa pengetahuan tentang bagaimana performa berkaitan dengan kriteria atau kelompok norma tertentu |
| Skor acuan kriteria | Membandingkan performa dengan satu atau beberapa kriteria atau standar keberhasilan. | Berguna ketika menentukan apakah sasaran pengajaran atau standar tertentu telah tercapai. | Kriteria konkret untuk menilai penguasaan keterampilan yang kompleks kadang sulit dudentifikasi |
| Skor setara kelas atau usia acuan norma) | Menyamakan performa seorang siswa dengan rata-rata performa para siswa di kelas atau tingkat usia tertentu. | Berguna ketika menjelaskan performa tes acuan norma kepada orang-orang yang tidak akrab dengan skor standar | Skor sering salah ditafsirkan (khususnya oleh orangtua), mungkin digunakan secara salah sebagai standar yang harus dipenuhi oleh semua siswa, dan sering tidak dapat diterapkan ketika prestasi dinilai pada masa remaja atau masa dewasa. |
| Peringkat persentil | Menentukan presentase siswa di tingkat usia atau kelas yang sama yang memperoleh skor sama atau lebih rendah. | Berguna ketika menjelaskan performa les acuan norma kepada orang-orang yang tidak akrab dengan skor standar | Skor mengestimasi terlalu berlebihan perbedaan di dekat rata rata dan meremehkan perbedaan di kedua ujung. |
| Skor standar acuan normal | Menentukan seberapa jauh performa dari rata-rata (untuk tingkat usia atau kelas) dalam kerangka unit deviasi standar. | Berguna ketika menjelaskan posisi seorang siswa dalam kelompok norma. | Skor tidak mudah dipahami oleh orang-orang yang tidak memiliki pengetahuan dasar tentang statistik |
Menentukan Nilai Akhir Kelas
Selama bertahun-tahun, praktik pemberian nilai oleh para guru telah menjadi sumber kontroversi. Hal ini diperparah dengan beberapa masalah dalam prosedur asesmen tradisional. Pertama, karena instrumen asesmen individual memiliki validitas dan reliabilitas yang kurang sempurna, nilai yang berdasarkan pada ukuran ini mungkin juga kurang akurat. Kedua, guru yang berbeda menggunakan kriteria yang berbeda untuk memberikan nilai: misalnya, beberapa goru lebih lunak dibandingkan guru lainnya, dan beberapa guru menekankan hafalan luar kepala sedangkan yang lainnya menekankan kemampuan yang lebih tinggi. Ketiga, dalam kelas yang heterogen (mis., kelas yang memiliki siswa dari berbagai macam latar belakang dan siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus), siswa yang berbeda mungkin bekerja untuk mencapai tujuan pengajaran yang berbeda. Keempat. praktik asesmen lebih menekankan tujuan performa ketimbang rujuan penguasaan, dan mungkin mendorong siswa untuk mencari “A yang mudah daripada mengambil risiko (Stipek, 1993: S. Thomas & Oldfather, 1997). Terakhir, siswa yang tertekan untuk mencapai nilai tinggi mungkin melakukan tindakan yang kurang diinginkan (mis., menyontek, plagiarisme) untuk memperoleh nilai tersebut (Cizek, 2003).
Selain masalah-masalah tersebut, nilai akhir selalu menjadi metode paling umum untuk merangkum prestasi siswa di kelas, sebagian besar karena sekolah membutuhkan cara yang ekonomis untuk mencatat performa siswa secara keseluruhan guna membantu dalam pengambilan keputusan serta berkomunikasi dengan orangtua. Rekomendasi berikut ini dapat meningkatkan validitas dan kegunaan nilai akhir kelas:
- Lakukan pemberian nilai secara serius. Pertimbangkan tiga skenario berikut ini:
- Seorang guru matematika di SMA yang menggunakan suatu rumus untuk menentukan nilai akhir melakukan beberapa kesalahan dalam perhitungannya. Akibatnya, beberapa siswa memperoleh nilai lebih rendah daripada yang seharusnya mereka peroleh.
- Seorang guru bahasa Spanyol di sekolah menengah meminta putranya untuk menghitung nilai akhir para siswanya. Beberapa kolom di buku catatan nilai akhir siswa digunakan untuk menilai apa yang telah dihasilkan oleh para siswanya ketika mereka mengambil tes untuk keduakalinya untuk memperbaiki nilai mereka. Bagi siswa yang bekerja dengan baik pada ujian pertama kolom ini kosong. Bukannya memahami sistem tersebut, anak laki-lakinya malah mengisi semua kolom kosong dengan nol. Siswa yang mencapai nilai tertinggi-mereka yang memiliki banyak kolom kosong di buku nilai guru-terkejut mengetahui bahwa mereka memperoleh nilai D atau F di semester tersebut.
Seorang guru matematika melakukan kesalahan matematika? Seorang guru bahasa Spanyol bergantung pada seorang remaja untuk menentukan nilai akhir? Tidak masuk akal? Tidak, kedua skenario di atas adalah kisah nyata. Nilai akhir siswa seringkali hanya berupa data yang tampak dalam catatan sekolah mereka. Kita harus berusaha memastikan bahwa nilai-nilai tersebut akurat.
Banyak paket piranti lunak komputer yang kini tersedia untuk membantu menyimpan catatan dan memberi nilai. Selain membantu kita menyimpan sekumpulan informasi asesmen, piranti lunak tersebut mempermudah kita untuk membagi catatan kita dengan siswa secara rutin . Namun, kita tidak boleh menggunakan grading software semacam itu secara ceroboh. Misalnya, jika kita melakukan kesalahan ketika memasukkan informasi atau tidak mempertimbangkan karakteristik sistem penyimpanan catatan kita, kita mungkin juga meminta anak laki-laki guru bahasa Spanyol tersebut untuk menghitung nilai akhir siswa!
- Dasarkan nilai pada prestasi. Meski seringkali untuk menghadiahi siswa yang berperilaku baik, kooperatif dengan nilai yang baik, serta menghukum anak-anak yang berperilaku tidak sesuai (misbehavior) dengan nilai D atau F, nilai yang kita berikan seharusnya mencerminkan seberapa banyak yang telah dipelajari siswa. Memberi nilai yang baik bagi perilaku yang baik mungkin menyesatkan siswa dan orangtua mereka dengan percaya bahwa siswa tersebut mengalami kemajuan dibandingkan kondisi mereka sebenarnya (Brookhart, 2004). Dan memberi nilai rendah sebagai hukuman bagi perilaku yang tidak sesuai akan membuat siswa menyimpulkan bahwa sistem asesmen guru mereka sewenang-wenang dan tidak berarti (Cizek, 2003).
- Dasarkan nilai pada data keras (‘hard data’). Penilaian guru yang subjektif biasanya berkorelasi dengan prestasi aktual siswa, namun ini bukan asesmen terbaik, dan beberapa guru menilai dengan lebih baikdibandingkan guru-guru lainnya (Gaines & Davis, 1990; Hoge & Coladarci, 1989). Selanjutnya, meskipun para guru umumnya menilai prestasi siswa yang berkemampuan tinggi secara akurat, mereka kurang akurat ketika menilai prestasi siswa berkemampuan rendah secara subjektif (Hoge & Coladarci, 1989). Para guru cenderung meremehkan prestasi siswa dari kelompok minoritas dan siswa dari latar belakang sosioekonomi rendah (Gaines & Davis, 1990). Karena alasan inilah dan demi para siswa kita, yang belajar lebih banyak dan berprestasi di tingkat lebih tinggi ketika kita memberitahu mereka apa yang kita harapkan sesungguhnya, kita harus mendasarkan nilai pada informasi objektif dan dapat dilihat yang diperoleh dari instrumen asesmen formal, bukan dari kesan subjektif tentang seberapa baik performa siswa di kelas.
- Gunakan banyak asesmen untuk menentukan nilai, namun jangan menghitung semua yang dihasilkan siswa. Menggunakan berbagai asesmen untuk menentukan nilai akhir dapat membantu kita mengkompensasi reliabilitas dan validitas tak sempurna dari suatu instrumen asesmen tunggal. Pada saat yang sama, kita mungkin tidak ingin menghitung segala yang dilakukan siswa. Seperti dinyatakan di bab sebelumnya, kita harus menciptakan suatu atmosfer di mana siswa merasa bebas mengambil risiko dan melakukan kesalahan. Jadi, kita mungkin tidak perlu memasukkan usaha awal siswa pada tugas-tugas baru, yang mungkin melibatkan banyak trial and error (Brookhart, 2004; Canady & Hotchkiss, 1989). Dan banyak asesmen yang mungkin lebih tepat digunakan untuk tujuan evaluasi formatif-dan untuk membantu siswa belajar-ketimbang untuk evaluasi sumatif (Frisbie & Waltman, 1992).
- Identifikasilah sistem pemberian nilai yang masuk akal dan pertahankan. Pertimbangkan situasi berikut ini:
Di awal tahun ajaran, Bu Giroux memberitahu siswa sekolah menengahnya bahwa nilai kelas hanya akan didasarkan pada skor kuis dan ujian di sepanjang semester tersebut. Namun setelah dua bulan, dia menyadari bahwa sebagian besar siswa kesulitan dengan tes-tesnya dan mungkin akan memperoleh nilai D atau F. Sebagai cara untuk membantu siswa memperbaiki nilai mereka. Bu Giroux meminta mereka mengumpulkan semua PR mereka, yang dapat menyumbang poin duapuluh persen bagi nilai akhir. Dia terkejut karena banyak siswa yang memprotes keras dan marah. Sebagian besar dari mereka, yang menganggap bahwa tidak ada gunanya menyimpan PR, telah membuang PR-PR mereka sebelumnya.
Jika sebagian besar siswa memperoleh D dan E. ada sesuatu yang salah. Mungkin Bu Giroux tidak mempertimbangkan pengetahuan siswa sebelumnya ketika dia memilih titik awal bagi pengajarannya. Mungkin dia bergerak sedemikian cepat di sepanjang kurikulum tersebut sehingga para siswa tidak pernah memiliki cukup waktu untuk menguasai sebuah topik. Mungkin metode pengajarannya tidak seefektif pendekatan pendekatan lainnya. Mungkin ujiannya terlalu sulit dan mencerminkan harapan yang tidak realistis tentang apa yang dapat dilakukan siswa-siswanya.
Sebagai guru, kita tidak selalu dapat mengantisipasi cara terbaik mengajarkan sebuah topik baru atau seberapa baik performa siswa pada instrumen asesmen kita. Meskipun demikian, jika kita ingin memberi siswa suatu rasa bahwa mereka memiliki kendali terhadap nilai mereka (ingar pembahasan kita tentang atribusi internal di Bab 12), kita harus memberitahu mereka di awal semester atau tahun ajaran tentang kriteria pemberian nilai kita. Selain itu, dengan menyediakan informasi konkret tentang cara kita menetapkan nilai, kita menghindari kejutan tak menyenangkan ketika siswa menerima nilai mereka (ingar rasa sedih Ellie di studi kasus pembuka). Jika kita menemukan bahwa kriteria awal kita terlalu ketat, kita mungkin harus sedikit meionggarkannya, mungkin dengan menyesuaikan, atau mengizinkan pengulangan asesmen-asesmen penting. Namun kita tidak boleh mengubah kriteria kita di tengah jalan sebagai cara untuk menghukum beberapa siswa atau menetapkan persyaratan tambahan yang tidak diduga.
- Sertakan nilai dengan informasi kualitarif tentang performa siswa. Baik berbentuk nilai huruf atau angka tertentu, nilai akhir hanya merupakan indikator kuantitas tentang apa yang telah dipelajari siswa. Menyertakan nilai dengan informasi tambahan yang lebih aktual seringkali bermanfaat-misalnya, informasi tentang kekuatan akademik tertentu siswa, perilaku kerja, sikap, kemampuan sosial, kontribusi yang unik terhadap komunitas kelas, dan sebagainya. Contoh tentang apa yang ditulis oleh seorang guru kelas dua kepada siswanya ditunjukkan dalam Siswa dan orangtua sering menemukan umpan balik kualitatif yang seinformatif nilai akhir kelas-bahkan kadang lebih informatif. Namun, umpan balik agak eksplisit; komentar-komentar seperti “senang berada di kelas tidak memberitahu banyak (Brookhart. 2004. him 183).
Demikian referensi buku ajar dengan judul Psikologi Pendidikan apabila membutuhkan layanan jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Dapat menghubungi admin RuangBuku.
Sumber: Psikologi Pendidikan Jeanne Ellis Ormrod ( Erlangga 2008)