RuangBuku.id – Kami melayani jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Namun, sebelum itu, anda bisa menyimak bahasan di bawah ini mengenai Buku Ajar Psikologi Pendidikan .
Mempertimbangkan Keberagaman Siswa
Saat melaksanakan ujian penentu kelulusan (high stakes test) atau tes terstandarisasi lainnya tentang prestasi dan kemampuan, kita harus ingat bahwa para siswa sering berbeda satu sama lain dalam hal-hal yang memengaruhi performa mereka di situasi asesmen. Jika dua siswa telah belajar dengan sama namun bekerja secara berbeda dalam suatu ujian, informasi yang kita peroleh dari asesmen tersebut memiliki validitas yang meragukan. Misalnya, di Bab 11 kita meneliti fenomena ancaman stereotipe, di mana siswa dari kelompok berprestasi rendah secara stereotipe cenderung bekerja lebih buruk di suatu ujian jika mereka menyadari stereotipe tersebut. Dan di Bab 15, kita menemukan bahwa kecemasan akan tes dan testwiseness juga dapat menjadi bagian dari gambaran tersebut. Di sini kita melihat dua faktor tambahan-bias budaya dan perbedaan bahasa yang dapat memengaruhi skor tes siswa dan kemudian mempertimbangkan bagaimana kita dapat menyesuaikan tes terstandarisasi dan praktik pemberian nilai di kelas untuk mengakomodasi para siswa berkebutuhan khusus.
Bias Budaya
Suatu instrumen asesmen memiliki bias budaya jika soal-soalnya melecehkan atau menghukum beberapa siswa secara tidak adil berdasarkan etnisitas, gender, atau status sosioekonomi mereka (mis., Popham, 1995).
Suatu instrumen asesmen tidak serta merta bias hanya karena satu kelompok memperoleh skor lebih tinggi dibandingkan kelompok lain. Instrumen asesmen mengandung bias hanya jika skor kelompok berbeda saat karakteristik yang kita ukur tidak berbeda untuk kelompok-kelompok itu atau jika instrumen tersebut memiliki validitas prediktif lebih tinggi untuk satu kelompok dibandingkan kelompok lain. Ya, kita kadang mungkin melihat perbedaan kelompok di skor-skor siswa pada instrumen asesmen, namun perbedaan ini sering mencerminkan perbedaan pengalaman siswa sebelumnya yang berhubungan dengan performa pendidikan mereka di masa mendatang. Misalnya, jika siswa perempuan di SMA memperoleh skor lebih rendah pada tes prestasi matematika dibandingkan siswa laki-laki (secara rata-rata), perbedaan tersebut sebagian mungkin disebabkan oleh fakta bahwa perempuan memiliki lebih sedikit mainan dan pengalaman yang berhubungan dengan matematika dibandingkan yang dimiliki laki laki (P. A. Campbell, 1986; Eccles & Jacobs, 1986; Kahle & Lakes, 1983). Demikian pula, jika siswa dari keluarga berpenghasilan rendah memiliki kesempatan lebih sedikit untuk mencoba hal-hal di luar lingkungan mereka (perjalanan yang lebih sedikit ke museum-museum ilmiah, tur pendidikan yang lebih sedikit ke negara bagian atau negara lain, dan lain-lain), pengalaman mereka yang lebih terbatas ke lingkungan yang beranekaragam cenderung memengaruhi performa tes dan prestasi mereka di kelas.
Sebagian besar penerbit yang menerbitkan tes terstandarisasi berskala besar kini mempekerjakan orang-orang yang mewakili berbagai kelompok minoritas aktif menyaring soal-soal tes untuk mencegah kemungkinan terjadinya bias dalam yang secara soal-soal itu (R. L. Linn & Miller, 2005). Selain itu, sebagian besar tes bakat skolastik menunjukkan validitas prediktif yang sama untuk berbagai kelompok etnis dan budaya, di mana anggota kelompok-kelompok itu adalah orang-orang yang berbahasa Inggris (R. T. Brown, Reynolds, & Whitaker, 1999; Sattler, 2001; Zwick & Sklar, 2005). Meskipun demikian, sebelum menggunakan tes terstandarisasi, petugas sekolah harus memeriksanya dengan hati-hati untuk soal-soal yang mungkin menyinggung jender atau kelompok budaya, dan juga soal-soal yang mungkin lebih sulit bagi suatu kelompok dibandingkan kelompok lainnya karena alasan yang tidak berkaitan dengan karakteristik yang diukur. Dan tentu saja, kita harus selalu mengawasi bias budaya yang tak disengaja dalam instrumen asesmen di kelas yang kita susun sendiri.
Perbedaan Bahasa
Di paragraf sebelumnya, saya mengatakan bahwa sebagian besar tes bakat skolastik menunjukkan validitas prediktif yang sama untuk berbagai kelompok, di mana anggota kelompok tersebut adalah orang-orang yang berbahasa Inggris. Tak diragukan lagi, memfasilitasi siswa dengan bahasa Inggris memengaruhi performa mereka di asesmen prestasi dan bakat yang berbasis bahasa Inggris, termasuk tes-ujian penentu kelulusan (high stakes tests) (Abedi, 2004). Kemampuan membaca dan menulis yang buruk cenderung mengganggu kesuksesan di tes tertulis, dan kemampuan berbicara yang buruk mungkin memengaruhi kemampuan siswa untuk bekerja dengan baik di ujian-ujian lisan. Misalnya, siswa berbahasa Spanyol bekerja lebih baik di tes matematika ketika tes itu ditulis dalam bahasa Spanyol (Garcia, 2005). Khususnya bagi siswa imigran, “Tes apa pun yang dijalankan dalam bahasa Inggris adalah sebuah tes bahasa Inggris” (Garcia, 2005).
Di Amerika Serikat, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) memandatkan agar tes dan asesmen lain apa pun yang digunakan untuk mengidentifikasi siswa-siswa berkebutuhan khusus harus dilaksanakan dalam bahasa utama siswa (lihat bagian “Undang-Undang Publik 94-142 di Bab 5). Meskipun praktik ini mungkin penting dalam rangka penilaian yang akurat terhadap prestasi dan kemampuan siswa, namun biasanya kita memiliki sedikit atau tidak memiliki data reliabilitas dan validitas untuk tes-tes tersebut dalam bentuk terjemahannya, atau tidak memiliki kelompok norma yang tepat untuk dibandingkan dengan performa siswa-siswa tersebut (E. C. Lopez, 1997; Sattler, 2001). Oleh karena itu kita harus berhati-hati dalam menafsirkan dan menggunakan hasil instrumen asesmen terstandarisasi yang telah diterjemahkan bagi siswa-siswa dengan latar belakang bahasa yang beraneka ragam.
Mengakomodasi Siswa-siswa Berkebutuhan Khusus
Kita harus mengingat kebutuhan unik dan hambatan khusus (diabilities) siswa ketika merangkum prestasi keseluruhan mereka di kelas. Misalnya, jika tujuan pengajaran untuk siswa tertentu berbeda dari tujuan pengajaran untuk seisi kelas, kriteria asesmen kita harus diubah, mungkin sejalan dengan IEP siswa itu. Namun, nilai huruf saja mengomunikasikan informasi yang sangat sedikit tentang apa yang telah dipelajari dan dicapai siswa; jika kita mengubah kriteria untuk seorang siswa tertentu, nilai tersebut mungkin mengomunikasikan informasi yang lebih sedikit. Portofolio-mungkin mencakup checklist guru, foto, rekaman audio, dan rekaman video serta pekerjaan tertulis siswa dapat membantu menyampaikan kemajuan dan pencapaian siswa yang memiliki berbagai macam kekurangan dan kebutuhan khusus (Mastropieri & Scruggs, 2000; Venn, 2000).
Kita mungkin juga harus memodifikasi prosedur ujian terstandarisasi untuk mempermudah siswa berkebutuhan pendidikan khusus; Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) memandatkan akomodasi yang tepat bagi hambatan khusus yang dialami siswa. Akomodasi tersebut mungkin mencakup satu atau beberapa hal berikut ini:
- Memodifikasi format penyajian asesmen (mis., dengan menggunakan Braille atau Bahasa Isyarat Amerika untuk menyajikan soal-soal tes dan tugas asesmen lainnya).
- Memodifikasi format jawaban (mis., mendikte jawaban, dengan menggunakan pengolah kata).
- Memodifikasi waktu (mis., memberi waktu tambahan atau istirahat yang sering).
- Memodifikasi suasana asesmen (mis., meminta siswa mengerjakan tes tertulis terstandarisasi sendirian di suatu ruang yang sepi).
- Mengerjakan sebagian, tapi tidak semua, dari suatu instrumen.
- Menggunakan instrumen yang berbeda dari yang diberikan ke teman-teman sekelas yang normal, yang lebih sesuai dengan tingkat kemampuan dan kebutuhan siswa. (Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika, Asosiasi Psikologi Amerika, & Dewan Nasional untuk Pengukuran Pendidikan, 1999)
Kita dapat menggunakan IEP sebagai panduan tentang akomodasi yang tepat bagi setiap siswa. Tabel 16-4 menawarkan saran tambahan untuk menggunakan tes terstandarisasi bagi para siswa berkebutuhan khusus.
Saat memodifikasi instrumen asesmen bagi para siswa berkebutuhan khusus, kita harus mengakui bahwa ada yang dikorbankan di antara dua dari karakteristik karakteristik RSVP kita. Di satu sisi, kita melanggar ide bahwa suatu instrumen asesmen harus distandarisasi dalam hal isi, pelaksanaan, dan kriteria penskoran. Di sisi lain, jika kita gagal mengakomodasi hambatan khusus yang dimiliki siswa, kita pasti memperoleh hasil yang memiliki validitas kecil. Tidak ada rumusan ajaib untuk menentukan keseimbangan yang tepat antara standarisasi dan validitas bagi para siswa berkebutuhan khusus; sebagai guru, kita harus menggunakan keputusan profesional terbaik kita (dan mungkin mencari saran dari para spesialis) dalam setiap situasi.
Kita juga harus ingat bahwa memodifikasi instrumen atau prosedur asesmen untuk tes-tes terstandarisasi mungkin menjadikan norma-norma tes tidak relevan; karenanya, skor acuan norma yang kita peroleh mungkin tidak dapat ditafsirkan. Ketika tujuan kita adalah mengidentifikasi kesulitan belajar dan performa siswa, prosedur ujian terstandarisasi dan skor acuan norma seringkali cukup tepat. Namun ketika kita kemudian memusatkan perhatian pada bagaimana memodifikasi metode dan materi pengajaran untuk mengatasi kesulitan itu, skor acuan kriteria dan inspeksi yang mendalam akan jawaban siswa terhadap tugas dan soal tertentu mungkin lebih membantu.
Kerahasiaan dan Komunikasi tentang Hasil Asesmen
Apa yang Anda rasakan jika salah satu pengajarmu melakukan hal-hal berikut ini:
- Mengembalikan kertas tes dengan urutan skor tes siswa, di mana kertas tes siswa yang mendapat skor tertinggi diserahkan terlebih dahulu dan kertas tesmu adalah yang terakhir?
- Memberitahu pengajar lain seberapa buruknya Anda mengerjakan tes, sehingga mereka dapat mencari hal-hal bodoh lainnya yang mungkin Anda lakukan?
- Melihat catatan sekolahmu dan menemukan bahwa nilaimu adalah 92 dalam tes IQ yang Anda ambil tahun lalu dan bahwa tes kepribadian mengungkapkan fantasi seks tertentu yang tak biasa?
Anda mungkin akan dipermalukan jika pengajarmu melakukan salah satu dari hal-hal di atas. Hasil tes dan nilai kelas harus bersifat rahasia. Namun seberapa rahasia? Kapankah orang-orang harus tahu hasil asesmen siswa, dan siapa yang harus mengetahuinya?
Di Amerika Serikat, kita mendapatkan panduan hukum tentang pertanyaan pertanyaan ini dari Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA), yang disetujui oleh Kongres AS pada tahun 1974. Peraturan ini membatasi praktik ujian sekolah normal hanya pada asesmen prestasi dan bakat skolastik, dua hal yang jelas berada dalam domain sekolah. ¹2 Selain itu, peraturan ini membatasi akses ke hasil asesmen siswa hanya ke beberapa orang yang benar-benar harus mengetahuinya: Siswa yang menghasilkan nilai itu, orangtua mereka, dan petugas sekolah yang terlibat secara langsung dengan pendidikan dan kebaikan siswa. Hasil asesmen dapat dibagi dengan orang lain (mis., dokter keluarga atau psikolog dalam praktek pribadi) hanya jika orangtua atau siswa (paling tidak berusia 18 tahun) memberikan izin tertulis.
Mandat legislatif bagi kerahasiaan ini memiliki beberapa implikasi bagi praktik asesmen sekolah. Misalnya, kita tidak dapat melakukan hal-hal berikut ini:
- Meminta siswa memberitahukan keanggotaan politik mereka, perilaku atau sikap seksual, perilaku ilegal atau antisosial, masalah mental atau psikologis yang mungkin memalukan, atau pendapatan keluarga. (Salah satu pengecualiannya adalah pertanyaan tentang pendapatan untuk menentukan layak tidaknya mendapatkan bantuan finansial).
- Mengumumkan skor tes yang memungkinkan siswa mengetahui skor satu sama lain. Misalnya, kita tidak dapat mengumumkan skor berdasarkan hari ulang tahun siswa atau nomor kode yang mencerminkan urutan huruf siswa di kelas.
- Membagikan kertas dalam cara yang memungkinkan siswa mengamati skor satu sama lain. Misalnya, kita tidak dapat membiarkan siswa mencari nilai mereka sendiri di antara tumpukan kertas yang telah diskor.
Menjaga kerahasiaan skor tes siswa masuk akal dari perspektif pendidikan dan hukum. Siswa yang memperoleh skor tes rendah mungkin merasa malu jika teman sekelas tahu skor mereka, dan mereka mungkin menjadi lebih khawatir tentang performa akademik mereka di masa mendatang dibandingkan jika teman-temannya tidak tahu. Siswa dengan skor tinggi mungkin juga menderita karena skor mereka diumumkan: Di banyak sekolah, menjadi pandai tidaklah keren, dan siswa yang pandai mungkin bekerja di tingkat lebih rendah untuk menghindari risiko ditolak oleh teman-temannya. Dan tentu saja, mengumumkan hasil asesmen siswa cenderung malah memfokuskan perhatian siswa pada tujuan performa-bagaimana mereka terlihat di hadapan orang lain-ketimbang penguasaan materi pelajaran.
Di studi kasus pembuka, guru mengumumkan nilai Ellie ke seisi kelas. Meskipun bertujuan baik, perbuatan guru itu ilegal: melanggar FERPA, yang berlaku untuk nilai akhir dan juga ke asesmen perorangan. Selain itu, mengumumkan nilai Ellie bukan untuk kepentingan terbaik Ellie sendiri. Alih-alih memotivasi dia untuk bekerja lebih keras dia toh sudah sangat termotivasi-hal tersebut justru menyulitkannya sampai pada titik di mana dia tidak lagi merasa nyaman di kelas.
Ketentuan tambahan di FERPA adalah bahwa orangtua dan siswa (paling tidak berusia 18 tahun) berhak meninjau ulang skor tes dan catatan-catatan sekolah lainnya. Dan petugas sekolah harus menyajikan dan menafsirkan informasi ini dalam suatu cara yang dapat dipahami oleh orangtua dan murid. Di bagian selanjutnya, kita melihat strategi-strategi untuk melakukannya.
Demikian referensi buku ajar dengan judul Psikologi Pendidikan apabila membutuhkan layanan jasa self publishing, jasa penerbitan buku, jasa penulisan buku, jasa editing buku untuk bahan ajar ataupun untuk keperluan lain Dapat menghubungi admin RuangBuku.
Sumber: Psikologi Pendidikan Jeanne Ellis Ormrod ( Erlangga 2008)